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lunes, 16 de octubre de 2017

MATERIAL FONOLOGÍA -FONÉTICA. LAS VOCALES.



Presentación interactiva para favorecer el desarrollo de la conciencia fonológica, aspecto fundamental para lograr una lectura fluida y óptima comprensión lectora.
En la actividad hay que seleccionar, entre tres opciones, la fotografía correspondiente a la palabra que empieza por la vocal indicada en cada caso. Hay que identificar la vocal inicial de las palabras representadas en las tres fotografías mostradas, seleccionando la que coincida con la vocal señalada en el enunciado.

Visto en: soyvisual.org
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lunes, 6 de febrero de 2017

PLAN DE MEJORA. LENGUA CASTELLANA. 2º PRIMARIA.



Este Plan de Mejora, pertenece al Proyecto Saber de la editorial Santillana y nos lo presentan así:


La enseñanza individualizada promueve que cada alumno o alumna trabaje en la consecución de los objetivos educativos a un ritmo acorde con sus capacidades y destrezas. Para ello es importante establecer un plan que los ayude a superar sus dificultades, así como a desarrollar y potenciar sus habilidades.
Este tipo de enseñanza se centra, pues, en el uso de una metodología flexible y de las técnicas y recursos educativos que mejor se adapten a las necesi- dades particulares de los alumnos. Entre otras cosas, requiere disponer de materiales didácticos específicos que puedan ser utilizados en función de las condiciones concretas de aprendizaje de cada niño o niña, así como de los objetivos de mejora que se planteen en cada caso.

Desde esta perspectiva, la Biblioteca del profesorado del proyecto Saber Hacer ofrece una serie de materiales destinados a facilitar esta tarea. Entre ellos están:
  • La serie Aprendizaje eficaz, que en los primeros cursos de Primaria está destinada a trabajar las habilidades básicas –atención, memoria y razona- miento– y las dificultades de aprendizaje, mientras que a partir del 4.o curso aborda el entrenamiento en las técnicas de estudio.

  • El compendio de material denominado Recursos complementarios, que contiene secciones variadas para cada una de las áreas del currículo, con el fin de que el profesor seleccione en cada caso las fichas que considere con- venientes.

  • Y, por último, este cuaderno, denominado Enseñanza individualizada, el cual incluye, para cada unidad didáctica del libro del alumno, dos apartados:
    • –  Un Plan de mejora, compuesto por fichas de trabajo destinadas a aquellos alumnos y alumnas que requieren un refuerzo mayor para afianzar los prin- cipales contenidos y para desarrollar las competencias.
    • –  Un Programa de ampliación, compuesto también de fichas, cuyo objetivo es que los alumnos profundicen en determinados contenidos, amplíen sus conocimientos y pongan en juego las competencias adquiridas. 


      Visto en: adaptacionescurriculares.com

jueves, 2 de febrero de 2017

BASES NEUROBIOLÓGICAS DE LA LECTURA Y ESCRITURA.




Las primeras descripciones clínicas de los trastornos de la lecto-escritura datan de finales del S. XX, cuando Déjerine identifica los síndromes clásicos de alexia con y sin agrafia (Déjerine J, 1892), en sendos pacientes con lesiones vasculares (infartos parietal y occipital izquierdo, respectivamente).
En base a estas investigaciones se pudo realizar una primera sistematización de las áreas cerebrales de la lectura, siguiendo un modelo conexionista, con la participación de la corteza occipital izquierda (encargada del procesamiento visual), la encrucijada témporo-parieto-occipital izquierda (integración visuo-verbal, con implicación del giro angular en la codificación lingüística y de la corteza temporal posterior en el acceso semántico) y la corteza frontal inferior izquierda (programación motora del habla). El funcionamiento articulado de estas regiones fue avanzado posteriormente por Geschwind (Geschwind N, 1965a; Geschwind N, 1965b), quien explicó la convergencia de la aferencia visual bihemisférica en la corteza occipital izquierda, desde donde la información se proyectaría al giro angular ipsilateral (“centro de las imágenes visuales de las palabras” de Déjerine, siguiendo una terminología análoga a la de Wernicke), pasando entonces a la corteza temporal posterior, y de ahí al área de Broca a través del fascículo arqueado (Catani M, 2008). Como puede verse, toda vez que la información visual alcanza el núcleo de las áreas del lenguaje (en este caso, a través de la encrucijada témporo-parieto-occipital), la información circula ya en paralelo a lo explicado para con el lenguaje oral según el modelo de Wernicke-Lichtheim -la llamada casa de Lichtheim- (Jacyna S, 2004).
Desde un punto de vista neuropsicológico, el proceso lector puede rastrearse siguiendo esta misma disposición neuroanatómica, de tal manera que partiendo del análisis visual que brinda la corteza occipital izquierda, se reconocerían las características ortográficas de las letras y las palabras (léxico ortográfico o visual), por medio de las cuales se accedería a la semántica (común a las distintas modalidades sensoriales -en el caso de la lecto-escritura, tanto al estímulo auditivo del lenguaje oral como al estímulo visual del escrito), desde donde podría operarse una activación de la fonología correspondiente (léxico fonológico), que finalmente permitiría expresar lo leído a través de los programas motores de la fonación y el habla.
Además de esta ruta clásica para la lectura (ruta léxica, también llamada transléxica o semántica), existen otros caminos alternativos que son empleados en determinadas circunstancias, como cuando leemos sin acceder al significado de las palabras (ruta léxico-fonológica o directa, por la que se activa directamente el léxico fonológico desde el visual), o al leer palabras desconocidas o pseudo-palabras (ruta fonológica, peri o sub-léxica, válida de todas maneras sólo para palabras regulares, al depender de una transformación grafológico-fonológica directa desde la aferencia visual, sin un reconocimiento lexicológico). En el día a día, toda persona emplea una u otra vía en función del tipo de palabra, sea ésta familiar o desconocida, las necesidades del momento -rapidez, precisión-, o la exigencia idiomática -lengua materna o extranjera- (Manubens Bertrán JM, 2002).
También en la escritura participan varias vías cognitivas, actuando en paralelo en función de si la palabra nos es ya conocida, y por tanto figura en el almacén del léxico ortográfico (de papel semejante al del léxico visual en la lectura), en la llamada ruta ortográfica o léxica (con o sin acceso a la semántica), o si por el contrario se trata de una palabra poco conocida o asentada en nuestro conocimiento, para cuya escritura debe primar una conversión directa ortográfico-fonológica, llamada nuevamente ruta fonológica, en este caso para la escritura.

La alteración en la capacidad para la lecto-escritura, derivada de una lesión cerebral adquirida (en sujetos alfabetizados), no suele ser por lo general completa, de tal manera que es preferible emplear los términos disgrafía y dislexia en lugar de los clásicos agrafia y alexia. Estos trastornos se pueden clasificar en función de si el problema radica en una alteración netamente lingüística (dislexias y disgrafías centrales), o bien asienta en los subsistemas aferentes o eferentes de este núcleo central de la lecto-escritura (análisis visual en el caso de las dislexias periféricas, transformación de la información grafológica en patrones motores de la escritura en las disgrafías periféricas).

DISLEXIAS PERIFÉRICAS
Son las alteraciones de la lectura debidas a una disfunción en el proceso que va del análisis visual de la información lingüística al léxico visual.

El ejemplo principal es la llamada alexia pura o, clásicamente, alexia sin agrafia, descrita en casos de lesión occipital izquierda, o bien de la aferencia desde la corteza occipital contralateral, principalmente a nivel del esplenio del cuerpo calloso (Déjerine J, 1892; Hirose G, 1977). En ellos se produce una pérdida en la conexión entre el procesamiento visual de la imagen -por otro lado correcto-, y el correspondiente léxico ortográfico, de tal manera que el proceso de lectura carece del reconocimiento lexicológico, dependiendo así de un análisis letra por letra, con la limitación funcional que esto supone. La lectura es posible, pero exclusivamente a través de una vía subléxica, por la cual se accede a la semántica de manera antidrómica, es decir, una vez alcanzado el estadio fonológico

En otras ocasiones es el mismo análisis visual de palabras y letras lo que está dañado, de manera que pueden omitirse letras al comienzo de las palabras (dislexia por negligencia, en lesiones parietales derechas -aunque anecdóticos, también se dan casos de omisión al final de las palabras-), migración de letras entre palabras vecinas (dislexia atencional, en lesiones occípito-parietales izquierdas), o sustitución de una palabra por otra de aspecto visual similar (dislexia visual -errores léxicos de tipo visual pueden aparecer en cualquier caso también en formas de dislexia profunda, o representar en realidad parafasias fonémicas-).

DISLEXIAS CENTRALES
Se trata de los trastornos adquiridos de la lectura que obedecen a un fallo en los estadios del reconocimiento lexicológico, el acceso semántico y el procesamiento fonológico previo a la producción del habla. Siguiendo el esquema anterior, se trata de síndromes clínicos cuyo sustrato etiopatogénico puede asentar en alguna de las diferentes vías para la lectura, una vez pasado el análisis visual.

Cuando la afectación reside en la vía fonológica, habitualmente por lesión en la corteza perisilviana izquierda, surge la llamada dislexia fonológica, caracterizada por una dificultad para la lectura de palabras desconocidas o pseudos-palabras (también en cierta medida la de palabras funcionales, por primar en su lectura esta vía), por no ser posible una conversión directa grafológico-fonológica, y dado que no están presentes aquéllas en el léxico visual, accesible por otra vía (Beauvois MF, 1979; Cuetos F, 1996).

La dislexia superficial acontece en aquellos casos con dificultad para la lectura de palabras irregulares, en lo que se entiende como un estrato relativamente superficial de la estructura lingüística, más relacionado con aspectos extra-semánticos (Marshall JC, 1973). Se añade una característica tendencia a la regularización de los grafemas de fonología ambigua (error de regularización), dando lugar a palabras inexistentes, lo que genera numerosos errores por omisión, adición, sustitución o translocación. Algunos autores ubican el déficit en la incapacidad para acceder al léxico por medio de una estrategia de reconocimiento de palabras completas. Se trata en todo caso de un síndrome complejo, pudiendo residir la alteración tanto a nivel de los léxicos visual y fonológico como cerca ya del mismo acceso semántico, dando lugar de esta manera a diferentes subtipos de dislexia superficial.

Por otro lado, la dislexia profunda, igualmente intrincada, se caracteriza por una dependencia de la categoría gramatical y semántica en el rendimiento lector, afectándose principalmente la lectura de verbos, adjetivos y partículas funcionales frente a la de sustantivos, palabras abstractas frente a concretas, y pseudopalabras. Se ha relacionado con lesiones múltiples a distintos niveles dentro de las vías de la lectura en el hemisferio izquierdo, aunque se ha observado también una cierta concordancia entre las capacidades lectoras preservadas en estos casos y la competencia del hemisferio derecho para con la lectura -hemisferio más capacitado para la lectura de contenidos concretos- (Beauvois MF, 1979; Caplan D, 2003).

Se describe asimismo una ceguera para el significado de las palabras dentro de las dislexias centrales, diferente de lo que sería una más periférica (o upstream) “ceguera pura para las palabras” en la alexia pura -que podría partir también de una afasia de Wernicke tipo II-; y análoga en cierta medida a la sordera para el significado de las palabras), pudiendo evolucionar desde otras formas clínicas de afasia (Manubens Bertrán JM, 2002).

DISGRAFIAS PERIFÉRICAS
Obedecen como se indica más arriba a un trastorno en la transformación de la información grafológica en patrones motores de la escritura. En este camino concurren diversos estadios intermedios, cuya disfunción ocasiona los diferentes tipos de disgrafías periféricas (Manubens Bertrán JM, 2002).

La escritura depende para su ejecución de un subtipo particular de memoria de trabajo, el llamado buffer grafémico, que permite retener los grafemas concretos que han de participar en la construcción de una palabra. Las alteraciones en este servosistema ocasionan errores por omisión o sustitución, en lo que se conoce como disgrafía del buffer grafémico.

La alteración en el almacén alográfico, donde radican las diferentes formas gráficas de las letras, genera la disgrafía alográfica, caracterizada por una dificultad en la utilización de los distintos alógrafos de una letra (mayúscula/minúscula y tipo estilístico de letra).

Una vez elegida la forma alográfica, han de activarse los engramas motores correspondientes, de naturaleza práxica, cuya alteración ocasiona la disgrafia apráxica.

La escritura debe asimismo organizarse espacialmente en el papel, conservando una horizontalidad a lo largo de los párrafos, de cuya pérdida surge la disgrafía aferente, relacionada con lesiones hemisféricas derechas.

DISGRAFIAS CENTRALES
Relacionadas con trastornos propiamente lingüísticos en la escritura, se clasifican de manera análoga a las dislexias centrales, distinguiéndose una disgrafía fonológica (por alteración de al vía fonológica, con dificultad para la escritura de pseudopalabras), una disgrafía superficial (pérdida de competencia para la escritura de palabras irregulares) y una disgrafía profunda (con alteración selectiva en al escritura de palabras con una determinada categoría gramatical y semántica, preservándose de manera relativa la escritura de palabras concretas y sustantivos frente a otras categorías).

Visto en: Neurowikia.es


miércoles, 1 de febrero de 2017



El Equipo de Audición y Lenguaje CREENA, nos presenta una serie de materiales para trabajar la lectoescritura, dan importancia a la relación existente entre conciencia fonológica y lectoescritura, ya que ésta es bidireccional puesto que la conciencia fonológica favorece la adquisición de la lectoescritura y su enseñanza favorece dicha conciencia.

Las deficiencias en las habilidades fonológicas parecen estar en el origen de muchos trastornos de aprendizaje, de modo que su práctica en clase no sólo puede ayudar a prevenir problemas en etapas futuras, sino que también permite saber de forma temprana que alumnos tienen mayor riesgo de tener un trastorno de aprendizaje que afecte a la lectura y a la escritura.

En éste método de enseñanza la lectura y escritura . Se han recopilado una serie de ejercicios para trabajar las habilidades fonológicas y lectoescritura. Estas actividades son algunas de las que se pueden realizar con cada fonema y de aquí extraer ideas para elaborar otras.

Desde aquí mis felicitaciones a los profesionales de CREENA.



jueves, 15 de septiembre de 2016

APLICACIONES PARA MEJORAR LA COMPETENCIA Y VELOCIDAD LECTORA EN CASA.




     


Las nuevas tecnologías, son usadas hoy día como medio de entretenimiento, ocio y acceso a redes sociales pero, además, se han convertido en una herramienta muy útil en nuestras terapias. Si aprendemos a usarlas de forma correcta, pueden llegar a ser un gran aliado para las familias y un óptimo potenciador del aprendizaje en los niños.
Hoy, vamos a hablar sobre el uso de tablets y las aplicaciones que podemos encontrar en el mercado para trabajar de forma atractiva ciertos objetivos de trabajo. En este caso, nos centraremos en aquellas aplicaciones que nos ayuden a mejorar  nuestra competencia y fluidez lectora.
Dependiendo del dispositivo que uséis, tendréis un sistema operativo u otro, y como bien sabréis  no todas las aplicaciones se encuentran disponibles para todos los dispositivos móviles y/o  tablets. Por ello, en este post hablaremos de APPS de lectura para IOS y/o ANDROID. Algunas de las APP serán gratuitas, y otras (la mayoría) de pago, aunque siempre suele haber una versión demo donde poder probarlas y/o el precio de aplicación completa no es excesivo, muchas de ellas son asequibles para todos los bolsillos.
Algunas de las favoritas en nuestro departamento de Logopedia son:
  1. GALEXIA: es una aplicación gratuita, creada y validada en la Universidad de Granada (UGR).Consiste en un juego educativo para mejorar la fluidez lectora en personas con dislexia y  consta de tres niveles: educación primaria, ESO y adultos. El juego, tiene de personaje principal a un extraterrestre que debe viajar desde la Tierra a su planeta de origen, “Leximundo”, superando una serie de minijuegos. Por ahora, sus autores (Serrano y cols.,2012) solo han creado la aplicación en castellano y para el uso en dispositivos ANDROID. Esperamos que pronto se animen a hacerla también para IOS.

  1. YO LEO: es una aplicación educativa, en este caso de pago, aunque hay una versión demo gratuita que permite probar algunos niveles. Está orientada a la mejora de la comprensión lectora y dirigida a los primeros lectores.  Disponible para dispositivos IOS.

  1. LEO CON GRIN: disponible en IOS y ANDROID, al igual que en el caso anterior es de pago pero, existe una versión demo donde probar los diferentes niveles.  Recomendada para niños que están comenzando a leer ya que contiene tareas para el aprendizaje de las letras, sílabas, trazos, lectura de palabras y frases. Para que os hagáis una idea es como una “cartilla de lectura” pero, mucho más motivadora para los niños ya que es presentada como un juego.

  1. DISLEXIA EJERCICIOS PRÁCTICOS: esta aplicación, disponible en IOS y Android, es de pago. Es una APP bastante completa que difunde mitos y realidades sobre la dislexia, informa sobre los tipos de dislexia y los signos de alerta, y además, contiene múltiples ejercicios para trabajar en casa.

  1. SPEEDREADING: aplicación  de pago, para sistema IOS, con demo gratuita. Está enfocada a mejorar la fluidez y la precisión lectora. Tiene un apartado bastante interesante en el que se pueden cargar libros digitales y practicar algunos de los ejercicios con ellos.

  1. SPREEDER: para aquellas personas que no posean ni dispositivos Android o IOS o no se manejen bien con las tablets, os dejo otra herramienta más (gratuita) en este caso, para ordenador.  “Spreeder”, nos ayudará a mejorar nuestra fluidez y velocidad lectora. Nos permite introducir un párrafo, cuento o similar en un cuadro de texto que aparece en la pantalla y modular la frecuencia con la que aparecen las palabras para su posterior lectura.
Visto en: Isep Clinic Blog.
Autora: Laura Martínez Navarro.  Logopeda Isep Clinic Granada.

miércoles, 7 de septiembre de 2016

LOS BENEFICIOS DE LA ESCRITURA A MANO EN LOS NIÑOS.




La escritura a mano: El avance de las nuevas tecnologías está revolucionando nuestro mundo, la manera de trabajar, de relacionarnos, e incluso nuestra manera de escribir.
La escritura manual queda a menudo relegada a un segundo plano, en contraposición a la escritura con teclados. Las ventajas que nos ofrece la escritura con teclados son evidentes, en cuanto a claridad, presentación, corrección, etc. Sin embargo, quizás no sean tan evidentes los beneficios de escribir a mano, aunque sí muy importantes para el desarrollo.

La escritura 

La escritura es una de las habilidades básicas del lenguaje escrito. A través de ella podemos plasmar nuestras ideas, opiniones, sentimientos, conocimientos, etc. y de este modo trasmitimos una información que estará disponible para ser leída por nuestro interlocutor o interlocutores, incluso para nosotros mismos. Como herramienta para el lenguaje, nos permite superar barreras de espacio y de tiempo.

Las nuevas tecnologías y la escritura

Las nuevas tecnologías han supuesto un gran avance y una auténtica revolución que afecta a muchas facetas de nuestra vida diaria.
Las nuevas tecnologías han permitido avanzar en nuestra manera de escribir, podemos guardar documentos escritos manteniéndolos en buen estado, nos asegura una letra legible y entendida por todos, nos permite la corrección automática, además de ofrecer un estilo y formato limpio, ordenado que favorece la lectura y la comprensión.
Las nuevas tecnologías hacen posible que la escritura mejore, desde el punto de vista del texto que va a ser leído. Es decir las ventajas que nos ofrece escribir con teclado se centran en el proceso lector posterior y no en el propio proceso de escribir.
Cuando escribimos con teclados, ganamos en tiempo, en presentación y en claridad del texto, pero dejamos de lado otros aspectos muy importantes, relacionados directamente con el proceso de escritura, como la capacidad de pensar de autocorregirnos mientras escribimos, etc.

Los beneficios de escribir a mano

La escritura manual no debe ser olvidada ni relegada a un segundo plano, ya que el desarrollo de esta habilidad tiene importantes beneficios para los niños y niñas, ya que son diferentes los procesos mentales que se ponen en marcha cuando queremos escribir algo.
Veamos cuales son:
  • La escritura manual requiere destreza motriz y por lo tanto favorece el desarrollo de la psicomotricidad fina. Aspectos relacionados con la coordinación óculo manual, presión del trazo, etc. se desarrollan con la escritura y pueden ser empleados en otras circunstancias.
  • La escritura manual permite a los niños y niñas aprender el proceso de escritura, pensar antes de escribir, equivocarse, corregirse y en definitiva aprender practicando.
  • Escribir manualmente supone pensar de un modo más tranquilo y más elaborado en lo que estamos escribiendo.
  • Escribir manualmente favorece el desarrollo de la lectura. Cuando el niño/a escribe a mano tiene que pensar en las diferentes letras y en la manera correcta de escribirla.
  • Cuando los niños y niñas escriben a mano están centrados en la tarea, así que favorece su atención y concentración, evitando posibles distracciones.
Autora: Celia Rodríguez Ruiz.Psicóloga y Pedagoga@educa_aprende
Visto en: educapeques.com

miércoles, 3 de febrero de 2016

FICHAS IMPRIMIBLES DE LECTOESCRITURA E.INFANTIL Y PRIMER CICLO DE PRIMARIA.







Os enlazo con el blog MilagroTIC, donde podéis encontrar numerosas fichas de lecto-escritura para el alumnado de E. Infantil y Primer Ciclo de Primaria, fichas, cuadernos , actividades básicas, películas......... espero que os sea útil, gran recopilatorio que han hecho en este blog.

Visto en: milagrotic.blogspot.com.es

jueves, 1 de octubre de 2015

MI HIJO LEE MAL, ¿ PUEDE SER DISLÉXICO?



La dislexia se refiere a un trastorno específico del aprendizaje de la lectura, que conlleva repercusiones negativas sobre la escritura. Es decir, la persona que lo sufre tiene un rendimiento lector inferior al esperado, respecto a su edad, su coeficiente intelectual y su grado de escolaridad.
A pesar de tener un origen neurológico y, generalmente, genético, el diagnóstico de la dislexia suele solicitarse a partir de los 9 años de edad, pocas son las veces en la que la demanda es más temprana.
En general, hasta que el alumno no sufre fracaso escolar o una caída empicada de las notas, no saltan las alarmas para iniciar un proceso diagnóstico. Cuando el alumno tiene buenos recursos y las notas son adecuadas para pasar de curso, no llama la atención.
De hecho, muchos expertos consideran que la dislexia no puede ser diagnosticada antes de los 7 o 7 años y medio; y cierto es, que en edades más tempranas a éstas, los niños están inmersos en plena fase de aprendizaje de la lectura y la escritura y, por ello, es algo que no está correctamente consolidado y pueden darse errores con facilidad.
¿Entonces, debemos esperar a los 8 años en adelante para diagnostica dislexia?
Éste es el gran error que, normalmente, se comente. En la mayoría de casos, estos niños suelen presentar signos de alerta que hacen dudar a padres y profesores sobre la existencia de alguna dificultad, ya en edades tempranas, pero no se les dan la suficiente importancia, precisamente, por la edad.
Con esto queremos decir que, el hecho de no poderle dar una etiqueta concreta, no implica que las dificultades no deban ser valoradas por un profesional e intervenidas, en los caso que sea necesario, indiferentemente de la edad.
En la dislexia, como en el resto de patologías, el diagnóstico temprano es la clave del éxito. Por ello, las pruebas más comúnmente utilizadas para la exploración de ésta, como TALE o PROLEC, están diseñadas para empezar a ser pasadas a alumnos de primero de primaria (6 años).
Cuando existen manifestaciones de las dificultades de aprendizaje de la lectoescritura durante el primer ciclo de primaria, antes de los 7 años, podemos empezar a trabajar a modo de prevención, para mejorar los aspectos que limitan el desarrollo de esta capacidad, a pesar de no darles un nombre.
En ocasiones, estas dificultades desaparecerán, mostrando que el niño presentó un retraso en los aprendizajes, que ya ha sido superado. Y en otros casos, se irán compensando unas dificultades pero irán surgiendo otras, según vaya incrementando el nivel de dificultad, lo que irá confirmando al diagnóstico de dislexia.
¿Pero cuál es la sintomatología que presentan los niños en edades tan tempranas? 
En edades preescolares, de 3 a 5 años, se consideras que los signos de alerta son:
  • Un desarrollo lento del vocabulario y/o retraso del habla. Generalmente, confunden palabras que tienen sonidos similares, no mantienen el orden las sílabas, etc.
  • Dificultad para seguir instrucciones y aprender rutinas. Les cuesta mantener la atención y actúan de forma activa e impulsiva.
  • Torpeza a nivel de motricidad gruesa, para saltar o correr, y en la fina, para coger el lápiz o las tijeras.
  • Dificultad para memorizar lenguaje serial como los días de la semana, los meses, el abecedario, canciones y/o los colores y las formas.
  • Retraso en el aprendizaje de la lectura. Cuesta asociar la letra escrita con el sonido escuchado, reconocer los sonidos dentro de las palabras, separar las palabras en sílabas, etc. La conciencia fonológica se desarrolla de una forma muy lenta.
En edades escolares, entre los 6 y los 12 años, podemos destacar como signos de alerta:
  • Retraso en el aprendizaje de la lectura y la escritura: invierten elementos, confunden letras, etc.
  • Dificultad para repetir palabras complejas: invierten letras, sílabas, substituyen unas por otras o las omiten.
  • La lectura está poco automatizada, es lenta y requiere de gran esfuerzo, lo que provoca una mala comprensión.
  • Muchos errores en la escritura, tanto en la ortografía como en la estructuración del texto, la planificación no es correcta.
  • Confunden la izquierda con la derecha y se equivocan con conceptos temporales como los días, las horas, meses…
  • Dificultades en conceptos matemáticos: confunden números, les cuesta realizar cálculos sencillos o resolver problemas. Presentan muchas dificultades para memorizar las tablas de multiplicar.
  • Torpeza motriz, con poca coordinación, sufren muchos accidentes. La motricidad fina está alterada y afecta a la caligrafía.
Fuente: isepclinic.es. Autora: Yolanda Vera.

miércoles, 27 de mayo de 2015

MÁS DE 100 FICHAS DE COMPRENSIÓN DE PREGUNTAS SENCILLAS.










El esquema pregunta-respuesta desempeña un papel crucial en el desarrollo de la interacción y del propio lenguaje, constituye un elemento esencial de la pragmática y es, por tanto, un objetivo primordial para las personas que trabajamos con niños que presentan dificultades de comunicación.

Os enlazó  más de 100 fichas de lectura para trabajar la comprensión desde web aulapt.org , excelente trabajo y muy útil para los que trabajamos con alumnado con dificultades en la comprensión del lenguaje.


lunes, 18 de mayo de 2015

TEST DE VELOCIDAD LECTORA.













El Colegio Jorge Juan , han realizado unos test online para medir la velocidad lectora de alumnos de 2º y 3º ciclo de Primaria, aunque hay que recordad que lo importante es la eficacia lectora, leer con fluidez y comprenderlo, de nada sirve leer muy rápido si luego nuestros alumnos no saben lo que leen.

ACTIVIDADES TIPO DE VELOCIDAD LECTORA.








Os adjunto una serie de actividades tipo realizadas por Manuel Jesús Virella Sánchez para trabajar la velocidad lectora con nuestros alumnos. Pinchar en el enlace.

martes, 28 de abril de 2015

EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE LECTURA DE PALABRAS.







Una vez obtenido el perfil de competencias lectoras y escritoras del alumno con dificultades,
debemos elaborar un modelo de procesamiento capaz de explicar el conjunto de habilidades y déficit observados, relacionando la conducta lectora con los procesos cognitivos que subyacen a ella.

Para ello, lo más adecuado es proceder de manera sistemática y paso a paso, comenzando
por separar las conductas que responden a los procesos de acceso y de producción léxica de
aquellas otras que dependen de procesos sintácticos y semánticos de nivel más elevado, pues
aunque el procesamiento de la lengua escrita es de naturaleza interactiva, ya dijimos que el
procesamiento de las palabras tiene un carácter bastante automático y modular.

Os adjunto otro documento al igual que el anterior publicado por la Junta de Andalucía para evaluar la lectura de palabras.



EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS LECTORAS.













La competencia lectora se puede definir como la capacidad de construir, atribuir valores y reflexionar a partir del significado de lo que se lee en una amplia gama de tipos de texto, continuos y discontinuos, asociados comúnmente con las distintas situaciones que pueden darse tanto dentro como fuera del centro educativo.

Os adjunto un documento para valorar dichas competencias publicado por la Junta de Andalucía, espero que os sea muy útil.

TIPOS DE LECTURA.












TIPOS DE LECTURA

1.      Lectura subsilábicas: Es la lectura que realiza el niño, cuando para leer una palabra, por sencilla que sea, nombra cada letra para ir formando las sílabas, las que a su vez une para ir formando las palabras. En resumen se refiere al deletreo.

2.      Lectura silábica: El niño lee sílaba a sílaba las palabras.

3.    Lectura vacilante: Se caracteriza por la inseguridad del lector, el cual desatiende signos de puntuación, repite frases ya leídas y se detiene en algunas palabras para ii formando un deletreo mental.

4.     Lectura corriente: Es la que posee un lector maduro el niño va leyendo con cierta rapidez y fluidez, respeta a veces la buena pronunciación de las palabras y en general atiende a los signos de puntuación.

5.    Lectura expresiva: Reúne las cualidades de la lectura corriente, pero agrega la expresión al contenido de lo que se lee, Imprime a la voz los matices de entonación necesaria al texto que lee, lo que le permite a él y al oyente darse cuenta de los estados de ánimo que el otro imprimió al texto.

6.     Lectura combinada: Dentro de los tipos de lectura se pueden dar características combinadas. Ej: Lectura vacilante con lectura corriente.


VELOCIDAD DE LA LECTURA

-          Lenta.
-          Rápida.
-          Lenta y segura.
-          Rápida pero incorrecta.
-          Rítmica (Realiza pausa donde corresponde).
-          Arrítmica (Lenta y rápida).
-          Con ritmo normal.


-   Las normas basadas en la media de velocidad de lectura pueden servir para evaluar aproximadamente el nivel de velocidad lectora.

CURSO
1ºESO
2º ESO
3º ESO
II
III
IV
V
VI
VII
VII
IX
PALABRAS LEÍDAS POR MINUTO
86
116
155
177
206
215
237
252